منطقة النمو القريبة عند فيغوتسكي

التعريف

لاحظ فيغوتسكي أن طفلين متساويين في درجة اختبار الذكاء قد يختلفان في مستوى المشكلات التي يحلّانها حين يقدّم لهما الراشد بعض التلميحات. فالنظر إلى ما يستطيع الطفل فعله وحده لا يقيس إلا النموّ «المكتمل بالفعل»؛ ولا بدّ من النظر إلى ما يستطيعه بالمساعدة لرؤية النموّ «الذي ينضج للتوّ». والمسافة بين هذين المستويين هي منطقة النمو القريبة.

ويُعدّ المفهوم أساسًا نظريًّا لتصميم التعليم الموجَّه «خطوةً أمام» مستوى المتعلّم الحالي، وللتعلّم التعاوني والتعليم المتمايز، وهو مفهوم لا غنى عنه في علم النفس التربوي ونظريات التعليم والتعلّم ومناهج الطفولة المبكرة والتربية الخاصة.

المفاهيم الأساسية

الأصول الاجتماعية والاستدماج

رأى فيغوتسكي أن الوظائف العقلية العليا (الانتباه والذاكرة والتفكير المفاهيمي وغيرها) تظهر أولًا في التفاعل بين الناس (المستوى البينفسي)، ثم تنتقل إلى داخل الفرد (المستوى الداخلي النفسي). وتُسمّى هذه العملية الاستدماج.

الوساطة والأدوات الثقافية

يفكّر الإنسان بوساطة أدوات ثقافية كاللغة والرموز وأنظمة الأعداد والخرائط، وأهمّها في نظره اللغة بوصفها أداة تنظيم الفكر.

الكلام الخاص

سمّى فيغوتسكي ما يتمتمه الأطفال بصوت مسموع وهم يلعبون منفردين الكلام الخاص، ورآه أداةً للتفكير تخطّط السلوك وتنظّمه وتتحوّل تدريجيًّا إلى كلام داخلي. وهذه نقطة مقارنة كلاسيكية مع بياجيه الذي رأى في الظاهرة نفسها تعبيرًا عن تمركز ذاتي غير ناضج.

المراحل ومكوّناتها

المناطق الثلاث

• مستوى النمو الفعلي: ما يستطيع الطفل حلّه وحده دون مساعدة.
• منطقة النمو القريبة: ما يصعب عليه وحده لكنه يحلّه بمساعدة راشد أو قرين أكثر قدرة، وهنا يكون التعليم أكثر فاعلية.
• ما وراء مستوى النمو الممكن: ما يبقى صعبًا جدًّا حتى مع المساعدة.

السقالات التعليمية

كالسقالات التي تُنصب في أثناء البناء وتُزال عند اكتماله، تشير السقالات التعليمية إلى دعم يكون سخيًّا في بداية التعلّم ثم يُقلَّص تدريجيًّا كلما ازدادت كفاءة المتعلّم. ولم يستخدم فيغوتسكي هذا المصطلح بنفسه، بل قدّمه وود وبرونر وروس (1976) في دراسة عن التدريس الفردي، ثم شاع استخدامه مقرونًا بمنطقة النمو القريبة. وحدّدوا وظائف السقالات في: استثارة الاهتمام، وتقليل درجات الحرية (تبسيط المهمة)، والحفاظ على الاتجاه، وإبراز السمات الحاسمة، وضبط الإحباط، والنمذجة.

الآخر الأكثر معرفة

مصطلح «الآخر الأكثر معرفة» (MKO) الشائع في الكتب المدرسية صاغه باحثون لاحقون؛ وقد يكون معلّمًا أو والدًا، أو قرينًا، بل أداة رقمية أحيانًا.

صاحب النظرية وخلفيتها

درس فيغوتسكي (1896–1934) القانون والأدب والتاريخ قبل أن يتّجه إلى علم النفس. وأنتج في مسيرة بحثية قصيرة لا تتجاوز عشر سنوات تقريبًا عددًا هائلًا من الأعمال، وتوفّي بالسلّ في السابعة والثلاثين. وتأثّر بالفلسفة الماركسية، فرأى العقل الإنساني نتاجًا اجتماعيًّا وتاريخيًّا، وقاد مع لوريا وليونتييف وغيرهما علم النفس الثقافي التاريخي.

قُيّد نشر أعماله في الاتحاد السوفيتي مدةً منذ منتصف الثلاثينيات، ثم أُعيد اكتشافها في الخمسينيات والستينيات. واشتهر في العالم الناطق بالإنجليزية عبر الفكر واللغة (1962) والعقل في المجتمع (1978) الذي حرّره كول وآخرون، فأثّر تأثيرًا كبيرًا في التربية الغربية. وتُشرح البنائية اليوم كثيرًا بوصفها منقسمة إلى تيار بياجيهي يؤكّد البناء المعرفي الفردي، وتيار فيغوتسكي يؤكّد البناء الاجتماعي.

الانتقادات والحدود

• غموض المفهوم: يشير المنتقدون إلى غياب أساليب ملموسة لقياس امتداد المنطقة وتشخيصه. ورأى تشايكلين (2003) أن المفهوم كان في الأصل مفهومًا تشخيصيًّا لفترات النمو المرتبطة بالعمر، لكنه يُستعمل في الممارسة التربوية استعمالًا واسعًا جدًّا بمعنى «أي مهمة يستطيعها المتعلّم بالمساعدة».
• إغفال العوامل الفردية: لتأكيدها التفاعل الاجتماعي، يُقال إنها لا تفسّر تفسيرًا كافيًا النضج البيولوجي أو الفروق الفردية في الدافعية والانفعال.
• نظرية غير مكتملة: بسبب وفاته المبكرة لم تكتمل النظرية على نحو منهجي، ويرى بعضهم أن معناها الأصلي تغيّر في أثناء الترجمة والتحرير.
• مخاوف الاعتماد على المعلّم: إن لم تُزَل السقالات في الوقت المناسب قد يعتاد المتعلّمون المساعدة، ولذا فإن النقل التدريجي للمسؤولية مهمّ في الممارسة.

توظيفها في التقارير

تصميم الدروس والتربية العملية

خطة الدرس التي تتحقّق من مستوى النمو الفعلي بتقييم قبلي، ثم تصمّم سقالات كبطاقات التلميح المتدرّجة والعمل الثنائي والنمذجة، ثم تجعل الطلاب يحلّون المشكلات بأنفسهم تدريجيًّا، تُنتج تقريرًا يطبّق النظرية تطبيقًا ملموسًا. ويمكن ربط عملية التعلّم بملاحظة نمذجة القدوة بـالتعلّم بالملاحظة عند باندورا.

تربية الطفولة المبكرة ورعايتها

تحليل مستوى تدخّل المعلّم والكلام الخاص للطفل في لعب أدوار ملاحَظ، وتوسيع الروابط بين البيت ودار الحضانة والمجتمع عبر نظرية برونفنبرينر في النظم البيئية، يُثري المنظور الاجتماعي الثقافي.

مقارنة النظريات

مقارنة السلوكية التي تفسّر التعلّم بالمكافأة الفورية والتكرار، وبياجيه الذي أكّد تغيّر البنى المعرفية الفردية، وفيغوتسكي الذي أكّد التفاعل الاجتماعي، من منظور دور المعلّم، تُبرز بوضوح اختلاف الرؤى التربوية. وعند تناول علاقات الأقران في المراهقة، يتكامل المفهوم جيدًا مع تشكّل الهوية عند إريكسون.

المراجع

1. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
2. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language (E. Hanfmann & G. Vakar, Eds. & Trans.). Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published 1934)
3. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
4. Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky's analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller (Eds.), Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (pp. 39–64). Cambridge: Cambridge University Press.
5. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.