背景
自20世纪初比奈的智力测验和斯皮尔曼的一般智力（g）理论以来，智力一直被视为可以用一个IQ分数来衡量的单一能力（详见智力理论）。哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳在《智能的结构》（1983）中批评这种观点偏重语言和逻辑能力，并把智能重新定义为“在一种或多种文化情境中解决有价值的问题或创造有价值产品的能力”。
智能的判定标准
加德纳提出了把某种能力认定为独立智能的标准：
- 存在因脑损伤而使该能力单独受损或得以保留的案例；
- 存在仅在该能力上特别突出的学者症候群患者或神童；
- 具有可识别的核心操作、发展历程和进化史；
- 得到实验心理学和心理测量研究的支持；
- 能够用语言、数字、乐谱等特有的符号系统来表达。
八种智能
- 语言智能：有效运用口头和书面语言的能力（作家、演说家）
- 逻辑数学智能：处理数字、逻辑推理和抽象关系的能力（数学家、科学家）
- 空间智能：准确感知视觉空间世界并在头脑中加以转换的能力（建筑师、画家）
- 音乐智能：感知和表达音高、节奏、音色的能力（作曲家、演奏家）
- 身体运动智能：运用全身或双手进行表达和操作物体的能力（舞蹈家、运动员、外科医生）
- 人际智能：理解他人的情绪、意图和动机并与之良好相处的能力（教师、咨询师）
- 内省智能：理解并调节自身情绪、优点和缺点的能力
- 自然观察智能：辨别和分类动植物与自然现象的能力（生物学家），在《重构智能》（1999）中增加。
加德纳也曾考虑把探讨生死与存在意义等终极问题的存在智能列为候选，但认为它尚未充分满足标准，只称之为“第八点五种”。韩国一些教材将其计入，介绍为九种智能。
教育启示
- 个别化教学：由于每个学生的优势不同，同样的内容可以通过故事、图画、歌曲、身体活动、小组讨论等多种途径来教。
- 以长补短：以学生的优势智能为切入点，提高其他领域的学习动机。
- 评价多样化：在笔试之外，重视档案袋、项目和表现性评价等能展现多种能力的评价方式。
- 课程：它重申了艺术、体育学科和社会情感学习的价值，并与认为学习者主动建构知识的建构主义学习理论一起，成为以学生为中心的教学依据。与用阶段来解释认知发展的皮亚杰不同，它关注的是不同领域能力的差异。
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批评
- 缺乏实证依据：沃特豪斯（2006）批评说，没有验证数据表明八种智能彼此独立；许多研究发现不同能力的测验分数高度相关，反而支持一般智力的存在。
- 与才能混淆：有人指出音乐或身体运动能力与其说是智能，不如说是才能或技能。
- 测量困难：加德纳本人也不赞成标准化的多元智能测验，市面上的自陈式量表被认为效度较低。
- 被误用为学习风格论：加德纳告诫不要把多元智能等同于“学习风格”，也不要给学生贴上单一类型的标签。
参考文献
- Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
- Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.
- Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41(4), 207–225.