背景
20世紀初めのビネーの知能検査とスピアマンの一般知能（g）理論以来、知能はIQという一つの得点で測られる単一の能力とみなされてきました（詳しくは知能理論を参照）。ハーバード大学の発達心理学者ハワード・ガードナーは『心の構成』（1983）で、この見方が言語と論理の能力に偏っていると批判し、知能を「一つ以上の文化的な場で価値があるとされる問題を解決し、あるいは成果物を生み出す能力」と新たに定義しました。
知能の判定基準
ガードナーは、ある能力を独立した知能と認めるための基準を示しました。
- 脳損傷によってその能力だけが損なわれたり保たれたりする事例がある。
- サヴァンや神童のように特定の能力だけが際立つ人がいる。
- 固有の中核的な操作、発達の過程、進化の歴史をもつ。
- 実験心理学と心理測定の研究による裏づけがある。
- 言語、数字、音符のような固有の記号体系で表現できる。
8つの知能
- 言語的知能：話し言葉と書き言葉を効果的に使う能力（作家、演説家）
- 論理数学的知能：数や論理的推論、抽象的な関係を扱う能力（数学者、科学者）
- 空間的知能：視覚・空間の世界を正確に知覚し頭の中で変形する能力（建築家、画家）
- 音楽的知能：音の高さ、リズム、音色を知覚し表現する能力（作曲家、演奏家）
- 身体運動的知能：体全体や手を使って表現し、物を扱う能力（ダンサー、スポーツ選手、外科医）
- 対人的知能：他者の感情、意図、動機を理解しうまく関わる能力（教師、カウンセラー）
- 内省的知能：自分の感情や長所・短所を理解し調整する能力
- 博物的知能：動植物や自然現象を見分けて分類する能力（生物学者）。『MI：個性を生かす多重知能の理論』（1999）で追加されました。
ガードナーは生と死、存在の意味といった根本的な問いを扱う実存的知能も候補として検討しましたが、基準を十分に満たさないとして「8½番目」とするにとどめました。韓国の教科書ではこれを含めて9つと紹介することもあります。
教育的示唆
- 個別化された教育：生徒ごとに得意な知能が違うため、同じ内容も物語、絵、歌、身体活動、グループ討議など複数の経路で教えられます。
- 強みによる弱みの補完：得意な知能を出発点にして、ほかの領域の学習意欲を高めます。
- 評価の多様化：筆記試験のほかに、ポートフォリオ、プロジェクト、パフォーマンス評価のように多様な能力が表れる評価を重視します。
- 教育課程：芸術・体育教科や社会情動的学習の価値を再確認させ、学習者が知識を能動的に構成するとみる構成主義学習理論とともに学習者中心の授業の根拠となります。認知発達を段階で説明したピアジェと異なり、領域ごとの能力の違いに焦点を当てます。
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批判
- 実証的根拠の不足：ウォーターハウス（2006）は、8つの知能が互いに独立していることを示す検証データはないと批判しました。さまざまな能力の検査得点はむしろ互いに相関が高く、一般知能の存在を支持するという研究が多くあります。
- 才能との混同：音楽や身体運動の能力は知能というより才能や技能だという指摘があります。
- 測定の難しさ：ガードナー自身も標準化された多重知能検査には否定的で、市販の自己報告式検査は妥当性が低いと評価されています。
- 学習スタイル論への誤用：ガードナーは、多重知能を「学習スタイル」と同一視したり、生徒を一つのタイプに決めつけたりする応用を戒めました。
参考文献
- Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
- Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.
- Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41(4), 207–225.