أحداث التعليم التسعة عند غانييه

نظرة عامة

رأى عالم النفس التربوي الأمريكي روبرت غانييه في «شروط التعلّم» (1965) أن التعلّم يتطلّب شروطًا داخلية لدى المتعلّم وشروطًا خارجية يوفّرها التعليم معًا. واستنادًا إلى نموذج معالجة المعلومات وصف العمليات الداخلية للتعلّم خطوةً خطوة، واقترح تسعة أحداث تعليمية يمكن للمعلّم ترتيبها لدعمها. وصار الإطار لاحقًا جزءًا محوريًا من التصميم التعليمي المنهجي في «مبادئ التصميم التعليمي».

الأحداث التسعة والعمليات الداخلية

1. جذب الانتباه – الانتباه: بسؤال أو صورة أو حقيقة مفاجئة.
2. إعلام المتعلّمين بالهدف – التوقّع: بيان ما سيصبحون قادرين على فعله.
3. استثارة تذكّر التعلّم السابق – الاسترجاع إلى الذاكرة العاملة: تنشيط المعرفة السابقة ذات الصلة.
4. عرض المثير – الإدراك الانتقائي: عرض المحتوى الجديد مع إبراز سماته المميّزة.
5. تقديم التوجيه التعلّمي – الترميز الدلالي: أمثلة وتشبيهات ومخطّطات تدعم التخزين ذا المعنى (قارن السقالات التعليمية).
6. استدعاء الأداء – الاستجابة: محاولة المتعلّمين بأنفسهم.
7. تقديم التغذية الراجعة – التعزيز: بيان صحّة الأداء وسبل تحسينه.
8. تقويم الأداء – الاسترجاع والتعزيز: التحقّق من التعلّم دون تلميحات إضافية.
9. تعزيز الاحتفاظ والانتقال – التعميم: المراجعة والتطبيق على مواقف جديدة.

وكثيرًا ما تجمع خطط الدروس الأحداث 1–3 في التمهيد، و4–7 في العرض، و8–9 في الختام.

نواتج التعلّم الخمسة

صنّف غانييه نواتج التعلّم في المعلومات اللفظية، والمهارات العقلية (التمييزات والمفاهيم والقواعد والقواعد العليا)، والاستراتيجيات المعرفية، والمهارات الحركية، والاتّجاهات. وتُنفَّذ الأحداث التسعة نفسها على نحو مختلف بحسب الناتج: فالنمذجة من شخص موضع احترام مهمّة في الاتّجاهات، والتدريب المتكرّر مع التغذية الراجعة مهمّ في المهارات الحركية. ويُقارن هذا التصنيف عادةً بـتصنيف بلوم للأهداف التربوية.

التطبيقات والانتقادات

تُستعمل الأحداث التسعة على نطاق واسع في خطط الدروس والتعلّم الإلكتروني والتدريب المؤسّسي، وتلائم مرحلتي التصميم والتطوير في نموذج ADDIE. وكثيرًا ما يجمع المصمّمون خطوة الانتباه مع نموذج ARCS لكيلر في الدافعية، ويراعون نظرية العبء المعرفي في عرض المثير. ويرى النقّاد أنه تصميم متمركز حول المعلّم وموضوعاني بتسلسل جامد، ويرى أنصار البنائية أنه يترك مجالًا ضئيلًا لبناء المتعلّمين للمعنى. وقد لاحظ غانييه نفسه أنه لا يلزم كل درس الأحداث التسعة جميعًا بترتيب ثابت. وفي المقابل استخلص ميريل (2002) «المبادئ الأولى للتعليم» من نماذج متعدّدة، متمركزةً حول المهامّ الواقعية.

تاريخ مراجعة المصادر: 2026-10-26

انظر أيضًا

• نموذج ADDIE
• نموذج ARCS لكيلر
• نظرية معالجة المعلومات

المراجع

1. Gagné, R. M. (1965). The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.
2. Gagné, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
3. Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of Instructional Design (5th ed.). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth.
4. Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I. David McKay.
5. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43–59.
6. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The Psychology of Learning and Motivation (Vol. 2, pp. 89-195). Academic Press.
7. Reigeluth, C. M. (Ed.). (1983). Instructional-Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Lawrence Erlbaum.
8. Gagné, R. M., & Briggs, L. J. (1974). Principles of Instructional Design. Holt, Rinehart and Winston.
9. Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3rd ed.). Wiley.